L'inizio precoce della scuola influisce sul rendimento scolastico

Un singolo punto limite per l'ingresso a scuola determina differenze di età tra i bambini dello stesso grado. In molti sistemi scolastici, i bambini nati a settembre iniziano l'istruzione obbligatoria a settembre dell'anno in cui compiono cinque anni, il che li rende relativamente più grandi dei bambini nati in estate che iniziano la scuola all'età di quattro anni.

La ricerca su queste coorti raggruppate annualmente per età rivela effetti relativi all'età (RAE) che trasmettono i maggiori risultati ottenuti dagli studenti relativamente anziani (RO) rispetto agli studenti relativamente giovani (RY). Gli RAE sono pervasivi. In tutti i paesi OCSE, in quarta elementare, gli studenti RY hanno ottenuto un punteggio inferiore del 4-12% rispetto agli studenti RO, mentre in otto la differenza è stata inferiore del 2-9%. Gli RAE sono più evidenti nella prima educazione formale e possono diminuire con la maturità dei bambini. Nel 2016, ad esempio, Thoren, Heinig e Brunner hanno pubblicato uno studio su tre classi che frequentano la scuola pubblica a Berlino, in Germania, e hanno mostrato che il RAE è scomparso per la lettura entro il grado 8 ed è stato invertito per la matematica a favore degli studenti RY.

Investigare i meccanismi coinvolti è importante perché gli RAE possono rimanere evidenti negli esami ad alto rischio sostenuti alla fine dell'istruzione obbligatoria. Gli RAE possono avere un impatto sul livello di istruzione, definito come il titolo di studio più elevato di un individuo (ad esempio, scuola dell'obbligo, apprendistato o istruzione universitaria). Ad esempio, una ricerca di Sykes, Bell e Rodeiro ha rilevato che il 5% in meno di studenti GCSE nati in agosto rispetto agli studenti GCSE nati in settembre ha scelto almeno un livello A. Allo stesso modo, gli studenti nati in agosto avevano il 20% in meno di probabilità di passare all'università rispetto agli studenti nati in settembre. Gli studenti RO hanno anche superato gli studenti RY nei test di ammissione all'università in Brasile, il che ha avuto un impatto significativo sulla probabilità di essere accettati in quell'università. Inoltre, in Giappone la percentuale di laureati (19-22 anni e 23-25) è stata di due punti superiore per i nati ad aprile rispetto a quelli nati a marzo. Collettivamente, questi risultati indicano che gli RAE hanno un impatto sui risultati scolastici a causa del loro collegamento diretto con l'accettazione degli studenti nell'istruzione superiore. Poiché gran parte dello sviluppo dei bambini avviene all'interno dell'istruzione obbligatoria, una domanda naturale è se gli educatori agiscano per alleviare o esacerbare la RAE.

Gli RAE emergono principalmente a causa delle differenze di maturità all'interno del gruppo tra i bambini RO e RY (effetto età a scuola-ingresso). I bambini RO hanno un vantaggio di sviluppo di un anno rispetto ai bambini RY quando sostengono gli esami (effetto età al test). Sulla base di questi punteggi dei test avvantaggiati e maturazione, i bambini RO ricevono speciali opportunità dagli educatori per eccellere a scuola. Utilizzando i risultati, la partecipazione al programma e i dati sulla frequenza di 657 studenti di età compresa tra 11 e 14 anni di una scuola secondaria nel nord dell'Inghilterra, uno studio di Cobley, McKenna, Baker e Wattie ha rilevato che gli studenti RO avevano più probabilità degli studenti RY di ottenere punteggi alti in varie materie ed essere ammessi a programmi di talento. Anche se gli studenti RO accettati a programmi dotati non sono effettivamente dotati, il prestigio di frequentare tali programmi li aiuterebbe a promuovere una forte autostima positiva, che può persistere nel tempo. A loro volta, gli studenti RO possono sperimentare un apprendimento migliorato e lodi molto tempo dopo che piccole differenze di età sono importanti di per sé.

Al contrario, gli insegnanti abbassano le loro aspettative sugli studenti RY perché gli studenti RY sembrano meno sviluppati e intelligenti degli studenti RO. È interessante notare che avere compagni di classe RO può provocare un effetto di ricaduta che aumenta i voti degli studenti RY, ma aumenta anche la probabilità che gli studenti RY siano patologizzati. Questa ricerca suggerisce che gli RAE emergono come conseguenza delle differenze di maturità, ma sono mantenuti dall'entità e dalla persistenza di fattori sociali, come l'interazione educatore-studente. Un altro studio ha anche riportato RAE nella diagnosi e nel trattamento dell'ADHD nei bambini di età compresa tra 6 e 12 anni nella Columbia Britannica. Una diagnosi errata può limitare inutilmente il rendimento scolastico degli studenti RY diminuendo la loro autostima e il coinvolgimento nei compiti, che sono fattori predittivi del rendimento scolastico.

Se queste disuguaglianze diminuiscono nel tempo, l'influenza della RAE sul livello di istruzione è probabilmente minima. Tuttavia, se i vantaggi relativi come l'accumulo di competenze persistono a favore degli studenti RO durante l'istruzione formale, gli RAE si traducono in svantaggi accademici per gli studenti RY. Ad esempio, le auto-percezioni negative degli studenti RY della competenza accademica e della disabilità di apprendimento possono mediare la relazione tra sintomi depressivi e abbandono scolastico nell'adolescenza.A loro volta, la mancanza di un'istruzione formale o uno scarso rendimento scolastico rendono difficile l'accesso all'istruzione superiore. La ricerca mostra che gli studenti RY di 16 anni hanno ottenuto 0,13 deviazioni standard inferiori rispetto agli studenti RO. Questo punteggio del test prevedeva che gli studenti RY avrebbero un tasso di abbandono potenziale superiore del 5,8% dalla scuola superiore e di conseguenza un tasso di ammissione all'università inferiore dell'1,5% rispetto agli studenti RO. I guadagni iniziali per gli studenti RO spiegano in parte perché hanno una probabilità maggiore del 10% di frequentare università di alto livello e perché hanno maggiori probabilità di laurearsi all'università rispetto agli studenti RY.

La ricerca sull'impatto della RAE sul livello di istruzione non è così semplice come discusso finora. Cascio e Schanzenbach hanno utilizzato la variazione sperimentale assegnando casualmente gli studenti alle aule. I risultati hanno mostrato un miglioramento dei punteggi dei test per gli studenti RY fino a otto anni dopo la scuola materna e una maggiore probabilità di sostenere un esame di ammissione all'università. Questi effetti positivi di ricaduta sono evidenti quando gli studenti RY, in un ambiente di pari relativamente maturo, si sforzano di raggiungere gli studenti RO con risultati migliori e finiscono per superarli. Dal momento che gli studenti RO possono sforzarsi sotto le aspettative riposte su di loro per essere i primi della classe, gli studenti RY hanno l'opportunità di recuperare il ritardo. In alternativa, gli studenti RO potrebbero non avere lo stesso incentivo degli studenti RY a lavorare sodo per il successo accademico perché i RAE lavorano già a loro favore. Per superare gli RAE e avere successo accademico, gli studenti RY hanno bisogno di maggiore persistenza e attenzione rispetto agli studenti RO nei compiti scolastici, il che li aiuta ad acquisire una mentalità motivata a vantaggio dell'apprendimento permanente. Ad esempio, gli studenti RY delle scuole superiori hanno maggiori probabilità degli studenti RO di studiare e compensare lo scarso rendimento scolastico nella scuola media.

In un'università in Italia, gli studenti RY hanno ottenuto voti migliori rispetto agli studenti RO. Questo effetto di inversione è stato segnalato anche all'università nel Regno Unito. I ricercatori hanno ipotizzato che a causa dei RAE, gli studenti RY abbiano sviluppato abilità sociali più lentamente. Pertanto, gli studenti RY avevano una vita sociale meno attiva e più tempo per concentrarsi sul livello di istruzione. L'impatto degli RAE sul livello di istruzione è, successivamente, probabilistico non deterministico. Sebbene la ricerca di Abel, Sokol, Kruger e Yargeau abbia indicato che i RAE non influenzano il successo delle domande universitarie degli studenti RO o RY, hanno riferito che più studenti RO rispetto agli studenti RY hanno fatto domanda alla facoltà di medicina. Inoltre, lo studio di Kniffin e Hank non ha trovato RAE che influenzano se uno studente universitario ottiene un dottorato di ricerca. Questi due studi suggeriscono che gli RAE non hanno un'influenza così importante sull'accettazione del college o sui risultati scolastici una volta al college. Invece, le RAE hanno un'influenza saliente nella misura in cui gli studenti dell'istruzione obbligatoria ottengono i voti necessari per iscriversi all'università in primo luogo.

L'acquisizione di funzioni mentali superiori e la scolarizzazione nel tempo aiuta a normalizzare la popolazione studentesca riducendo al minimo il divario di rendimento tra gli studenti RO e RY, il che aiuta a spiegare perché le RAE diminuiscono all'università. Inoltre, le università sono spesso ambienti di apprendimento con una grande diversità di età (cioè studenti maturi e ripetuti), cultura (cioè studenti internazionali) e risultati accademici (cioè studenti di dottorato / master). Le parità evolutive percepite sono intrinsecamente meno importanti nell'università perché la composizione della classe diventa eterogenea, attenuando e mascherando le restanti differenze di età relative. Data questa conoscenza, una maggiore eterogeneità della classe potrebbe essere applicata all'istruzione obbligatoria per ridurre al minimo gli RAE. Gli studenti delle classi miste delle scuole medie inferiori norvegesi, ad esempio, hanno superato gli studenti delle classi singole negli esami di fine scuola di alto livello. Con questa composizione della classe, non è sproporzionatamente distorta a favore degli studenti più giovani / più grandi, le perdite per gli studenti RO a seguito della miscelazione delle classi non supererebbero i guadagni degli studenti RO. Con classi più eterogenee, il livello di istruzione potrebbe successivamente essere meno influenzato dagli RAE e da una ricerca più equilibrata.

Poiché la mitigazione dell'impatto della RAE sui risultati scolastici dipende in parte dalla forza degli investimenti compensativi come gli ambienti scolastici, lo streaming rimane controverso. Lo streaming accademico implica la separazione degli studenti in base all'abilità innata. In realtà, lo streaming si basa sul rendimento scolastico precedente degli studenti, che è una misura imperfetta delle capacità che può portare a errate allocazioni. Lo streaming nella prima infanzia può essere particolarmente ingiusto perché gli studenti RY non hanno l'opportunità di avvicinarsi più da vicino allo sviluppo mentale e fisico dei compagni di classe più anziani quando sostengono gli esami. In Germania, ad esempio, essere relativamente vecchi ha aumentato i punteggi dei test di 0,40 deviazioni standard, aumentando del 12% la probabilità di frequentare il percorso di scuola secondaria più alto (palestra). Gli studenti RY corrono anche il rischio di essere ingiustamente trasferiti in classi con capacità inferiori perché hanno maggiori probabilità rispetto agli studenti RO di essere diagnosticati con problemi comportamentali e difficoltà di apprendimento. Lo streaming fornisce quindi agli studenti esperienze educative di insegnamento, competizione e opportunità differenziate in modo ineguale che limitano la loro esposizione accademica. Pertanto, posticipare lo streaming può ridurre l'impatto dei RAE sul livello di istruzione assicurando che eventuali divari di sviluppo abbiano il tempo di ridursi.

Esperienze educative ineguali possono limitare il livello di istruzione degli studenti RY. Nel 2015, il numero medio di giovani di età compresa tra 25 e 64 anni con istruzione terziaria era maggiore per i paesi che non mostrano quasi nessuno streaming, come l'Irlanda (42,8%), rispetto alla media OCSE (35%). È vero che lo streaming in più fasi può correggere le errate allocazioni iniziali, migliorando allo stesso tempo i risultati accademici? In Austria, i bambini vengono trasmessi in streaming nella quinta elementare (dieci anni) e nella nona (quattordici anni). In uno studio, gli studenti RY della quinta elementare avevano il 40% di probabilità in meno di essere trasmessi in streaming nelle classi superiori, ma il secondo streaming, nel primo anno, ha contribuito a mitigare i RAE dando agli studenti l'opportunità di passare a un flusso più elevato. In una complessa interazione, streaming e RAE possono rafforzare ed essere rafforzati dalle disparità socioeconomiche esistenti. In questo senso, i ricercatori hanno concluso che i RAE sono scomparsi solo per gli studenti con un background genitoriale favorevole nel secondo streaming. Al contrario, gli studenti RY con background parentale sfavorevole avevano il 21% di probabilità in meno rispetto agli studenti RO di trasferirsi in una scuola di alto rango. Come accennato in precedenza, l'apprendimento a un livello accademico sbagliato può mettere a dura prova i risultati accademici e ridurre le possibilità di continuare l'istruzione superiore.

Lo stato socioeconomico è la misura in cui le opportunità di apprendimento sono svantaggiate a causa del basso reddito. Lo stato socioeconomico può esacerbare l'impatto degli RAE sul livello di istruzione. La ricerca di Huang e Invernizzi ha esaminato una coorte di 405 studenti in una scuola ad alta povertà e con scarso rendimento dall'inizio della scuola materna fino alla fine della seconda elementare. I risultati hanno concluso che il divario nel rendimento dell'alfabetizzazione in età precoce tra gli studenti RO e RY si è ridotto nel tempo ma non si è chiuso completamente entro la fine della seconda elementare. Allo stesso modo, uno studio condotto in Madagascar da Galasso, Weber e Fernald ha indicato che le differenze nella stimolazione domestica dipendono dal gradiente di ricchezza e rappresentano il 12-18% del divario previsto nei primi risultati tra bambini avvantaggiati e svantaggiati. Almeno nella prima educazione, questi risultati suggeriscono che il rendimento scolastico diminuito e gli RAE esacerbati sono in proporzione diretta allo stato socioeconomico. Pertanto, una maggiore flessibilità per quanto riguarda l'età all'ingresso nella scuola dell'obbligo potrebbe aiutare a ridurre l'impatto del RAE sul rendimento scolastico.

Suziedelyte e Zhu hanno pubblicato uno "Studio longitudinale dei bambini australiani" e hanno riferito che iniziare la scuola precocemente avvantaggia i bambini di famiglie a basso reddito che, rispetto ai bambini di famiglie ad alto reddito, hanno un accesso limitato alle risorse di apprendimento a casa e ai servizi pre-scolastici formali . Tuttavia, un posticipo di tre mesi della data limite per l'iscrizione (aumento dell'età del grado) può aumentare sia il successo accademico che la probabilità di ripetere un voto. Allo stesso modo, un ritardo di un anno nell'iscrizione scolastica (redshirting) può produrre una diminuzione della deviazione standard di 0,303 nei punteggi dei test e portare a punteggi matematici significativamente inferiori per gli studenti identificati con una disabilità rispetto agli studenti con disabilità non redshirt. Questi risultati contrastanti suggeriscono che l'equalizzazione delle opportunità di rendimento scolastico tra gli studenti RO e RY, implementando un punto limite di ingresso flessibile, varia in funzione della differenza individuale. Pertanto, la gestione e la mitigazione degli RAE richiedono una maggiore sensibilità a fattori confondenti come lo stato socioeconomico.

L'impatto dell'inizio precoce della scuola sul livello di istruzione è mediato da fattori sociali, politiche scolastiche e fattori socioeconomici, con conseguenti differenze individuali nei risultati di apprendimento. Gli RAE svaniscono durante l'istruzione formale e possono persino invertirsi nell'istruzione superiore. Il fenomeno dell'età relativa, tuttavia, mette in guardia sul fatto che l'attribuzione di merito agli studenti in base all'età relativa può portare alla fornitura di opportunità di apprendimento ineguali e patologie dannose. Sfortunatamente, i meccanismi che sono alla base dell'impatto delle RAE sul livello di istruzione sono attualmente piuttosto speculativi e inconcludenti. In questo senso, i risultati esistenti giustificano ulteriori ricerche empiriche e rivelano la necessità di metodi più completi per determinare un punto limite di ingresso scolastico appropriato.

Riferimenti

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M. e Yargeau, D. (2008). Date di nascita dei candidati alla facoltà di medicina. Studi educativi, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y. e Barrett, L. (2015). L'impatto della progettazione della classe sull'apprendimento degli alunni: risultati finali di un'analisi olistica a più livelli. Edilizia e ambiente, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K. e Dhuey, E. (2006). The Persistence of Early Childhood Maturity: International Evidence of Long-Run Age Effects. Quarterly Journal Of Economics, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F., e Pellizzari, M. (2011). Il giovane, il migliore? Differenze legate all'età nel rendimento accademico all'università. Journal Of Population Economics, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E., e Schanzenbach, D. (2016). Primo della classe? Età e funzione di produzione dell'istruzione. Education Finance and Policy, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J. e Wattie, N. (2009). Quanto sono pervasivi gli effetti relativi dell'età nell'istruzione secondaria? Journal Of Educational Psychology, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L. e Greaves, E. (2011). “Quando sei nato è importante? L'impatto del mese di nascita sulle capacità cognitive e non cognitive dei bambini in Inghilterra ". Nota informativa IFS: BN 122, Institute of Fiscal Studies.

Crawford, C., Dearden, L. e Meghir, C. (2010). Quando si nasce è importante: l'impatto della data di nascita sui risultati scolastici in Inghilterra. Institute for Fiscal Studies, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder, T. e Lubotsky, D. (2009). Età di ingresso all'asilo e risultati dei bambini: impatti delle politiche statali, contesto familiare e pari. Giornale delle risorse umane, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C., & Jenkins, J. (2017). Redshirting all'asilo: motivazioni e ricadute utilizzando dati a livello di censimento. Ricerca trimestrale sulla prima infanzia, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A. e Fernald L. C. H., (2017). Dinamica dello sviluppo del bambino: analisi di una coorte longitudinale in un paese a reddito molto basso. The World Bank Economic Review, lhw065.

Huang, F., e Invernizzi, M. (2012). The Association of Kindergarten Entry Age with Early Literacy Outcomes. The Journal Of Educational Research, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K. e Hanks, A. (2015). Rivisitazione dei giocatori di hockey di Gladwell: influenza degli effetti dell'età dopo aver conseguito il dottorato. Contemporary Economic Policy, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114

Leuven, E., & Rønning, M. (2014). Composizione del voto in classe e risultati degli alunni. The Economic Journal, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B. e Sampaio, G. (2016). L'effetto dell'età a scuola sull'ammissione e sui guadagni: un approccio di regressione-discontinuità. IZA Journal Of Labor Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T. e Ueda, M. (2015). Età relativa a scuola e suicidio tra i giovani in Giappone: un approccio alla discontinuità della regressione. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). Influenza dell'età relativa sulla diagnosi e sul trattamento del disturbo da deficit di attenzione / iperattività nei bambini. Giornale della Canadian Medical Association, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Livello di istruzione - Livello di istruzione degli adulti - Dati OCSE. Estratto il 10 aprile 2017 da https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Fino a quando persiste l'effetto dell'età sui risultati accademici? Prove da dati coreani. Economics of Education Review, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L. e Raitakari, O. (2015). Età relativa all'ingresso a scuola, rendimento scolastico e risultati del mercato del lavoro a lungo termine. Lettere di economia applicata, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K. e Goetz, T. (2017). Emozioni di realizzazione e prestazioni accademiche: modelli longitudinali di effetti reciproci. Sviluppo del bambino. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Creazione di vincitori e vinti: data di nascita, età relativa a scuola e risultati nell'infanzia e nell'età adulta ", manoscritto inedito.

Puhani, P. e Weber, A. (2006). Il mattiniero cattura il verme? Stime variabili strumentali degli effetti educativi precoci dell'età di ingresso a scuola in Germania. Empirical Economics, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S. e Morin, A. (2013). Sintomi della depressione nella prima adolescenza e abbandono scolastico: processi di mediazione che coinvolgono competenze e risultati accademici auto-dichiarati. Giornale di psicologia dell'educazione, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S., & Stott, T. (2015). Un nuovo fattore nel rendimento universitario degli studenti del Regno Unito: l'inversione dell'effetto relativo all'età ?. Garanzia di qualità nell'istruzione, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). Gli effetti del quarto di nascita sui risultati accademici a livello di scuola elementare. Economics of Education Review, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N. e Zweimüller, M. (2014). Tracciamento precoce e la sfortuna di essere giovani. The Scandinavian Journal Of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A. e Zhu, A. (2015). L'istruzione precoce riduce i divari in termini di risultati per i bambini avvantaggiati e svantaggiati ?. Economics Of Education Review, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J. e Rodeiro, C. (2009). Effetti della data di nascita: una rassegna della letteratura dal 1990 in poi (pp. 3-4). Cambridge, Inghilterra: Università di Cambridge.

Thomas, J. (2012). Classi combinate e risultati scolastici. Economics Of Education Review, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E. e Brunner, M. (2016). Effetti relativi dell'età in matematica e lettura: indagine sulla generalizzabilità tra studenti, tempo e classi. Frontiers In Psychology, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R. e Zhang, J. (2017). Età di inizio della scuola e risultati accademici: prove delle scuole medie superiori cinesi. China Economic Review. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Questo articolo per gli ospiti è apparso originariamente sul premiato blog sulla salute e la scienza e sulla comunità a tema cerebrale, BrainBlogger: in che modo iniziare la scuola precoce influisce sui risultati educativi ?.